Главный вопрос, ответ на который хотят узнать родители, педаго­ги и воспитатели перед школой: готов ли ребенок к школе? Однако готов­ность понимается по-разному. Для одних — это умение ребенка читать, пи­сать и считать (таких, пожалуй, большинство); для других — способность сосредоточиться на определенном деле и выполнить его по инструкции; для третьих — большой запас сведений и знаний по принципу «всё обо всем» (и чем более разнообразны эти знания, тем лучше); для четвертых — уме­ние ребенка быть послушным и выполнять все требования взрослых. Впро­чем, перечень требований к ребенку, поступающему в школу, можно было бы продолжить. И каждый по-своему будет прав. Такое положение связано с тем, что абсолютного понятия «готовности» для разных детей, для раз­ных условий и требований обучения не существует. Рассмотрим два типичных примера.

Пример первый.

Дине в сентябре исполнилось 6 лет и 7 месяцев. Она была живой, подвижной и веселой девочкой. Хорошо читала (бабушка научила ее читать в 5 лет), знала все буквы, умела считать, красочно описы­вала приключения любимого кота Афони на даче и любила порассуждать о политике. По словам мамы, «от телевизора их с бабушкой не оторвать — ни одного сериала и выпуска новостей пропустить не могут». Казалось бы, всё в порядке, однако проблема есть. Продолжим рассказ мамы: «Дина фа­ктически выросла с бабушкой, им вдвоем интересно — бабушка ее развлека­ет и балует, Дина не знает слов «нет» и «надо». Бабушка предпочитает уго­варивать, обещает какую-то награду, тогда девочка что-то выполняет. В прошлом году мы решили заниматься музыкой (в музыкальной школе). Но уже через месяц бросили. В музыкальной школе все было «неинтересно», нужно было дома заниматься каждый день, а в школе еще сложнее — там на Дину никто не обращал особого внимания, в группе было 17 детей, но она ни с кем не хотела общаться. Почти каждый день слезы, и, хотя бабушка уго­варивала, что всему ее научит, пришлось все бросить». В школу Дина не хо­тела. По-видимому, сказался неудачный опыт дошкольного обучения.

Была ли Дина готова к школе? На первый взгляд да: она хорошо развита, разумна, у нее хорошая речь, она многое знает и умеет, но... Школа принципиально изменит ее образ жизни, девочка должна будет жить по пра­вилам и заниматься не только тогда, когда хочется и интересно. Придется ежедневно общаться с детьми, и никто не может гарантировать, что это об­щение будет бесконфликтным. Дине придется привыкнуть к тому, что учитель не бабушка и должен уделить внимание не только ей одной. Готова ли к этому Дина? Пожалуй, нет.

Рассмотрим варианты, которые могли бы облегчить или осложнить эту неготовность. Допустим, Дина будет учиться в школе, где в классе мини­мальное количество детей (7-12), учительница — мягкая, понимающая, спо­койная, в школе есть опытный психолог, который может работать с девоч­кой дополнительно. Все это поможет Дине адаптироваться, научит общаться со сверстниками, снимет напряжение первых месяцев и не приведет к новым проблемам. Значит, эта «неготовность» не имеет значения? Представим себе теперь, что Дина приходит в обычную школу, в обычный класс, где 27 детей. (Именно так и произошло в реальной жизни.) Учительница строга, бескомпромиссна, не любит «миндальничать». По ее мнению, «хороший ученик прежде всего послушный ученик». Кроме того, заболела бабушка, и Дине уже с октября пришлось четыре раза в неделю оставаться на «про­дленке», которую вела та же учительница.

Об отношениях Дины с учительницей и одноклассниками расска­зывает мама: «Отношения не сложились буквально с первого дня, учитель­ница считала ее своенравной, капризной (в ней это действительно есть), упрямой. Дина рыдала каждый день. Казалось, она забыла даже то, что хо­рошо умела. Жаловалась, что дети ее не любят, не хотят с ней дружить. Учительница сказала, что Дина совсем не готова к школе, не умеет сама ра­ботать, с детьми не считается, требует постоянного внимания». Права ли учительница? Только в том, что Дина действительно оказалась не готова к новым требованиям, к новым условиям школьной жизни и с детьми ей было трудно потому, что она общалась в основном с бабушкой. Ей нужны были поддержка, понимание, терпение, но... учительница была не готова работать с таким ребенком.

Увы, такие случаи совсем не редки.

Можно предположить, что при первом варианте все проблемы Дины были бы не столь явными и острыми, а значит, ее «неготовность» не играла бы особой роли. Но такие условия в школе пока не часты.

Пример второй.

Алеша, по мнению родителей, не просто был го­тов, но и мог учиться в школе с углубленным изучением иностранных язы­ков (с первого класса в этой школе дети начинают учить английский и ис­панский). С мальчиком до школы активно работали, он занимался с учительницей английского языка и с педагогом-логопедом. Правда, «большими успехами в английском похвастать нельзя, но логопед поста­вил все звуки, остались только запинки в речи, которые проявляются не всегда». До школы Алеша часто болел, «через месяц-полтора — очередная простуда». Из-за этого и в детский сад ходил только год. Алеша — спокой­ный, рассудительный, говорит мало, отвечает на вопросы односложно. «Слова из него не вытянешь», — подтверждает мама. Любит машины, у него большая коллекция игрушечных автомобилей, знает все марки (это общее с папой увлечение).

В отличие от Дины, Алеша хочет в школу, надеется, что там появятся новые друзья, будет интересно. Пока у него «два друга: один — сосед по даче, с другим они играют и гуляют почти каждый день, так как живут рядом».

Наша первая встреча с Алешей и его родителями состоялась почти за полгода до школы — в апреле. Мы не рекомендовали ему школу с углуб­ленным изучением языков, так как несформированность речи была явной, а занятия с логопедом решили только одну проблему — звукопроизноше- ния. Кроме того, Алеша относится к категории часто болеющих детей. Такие дети быстро утомляются, у них снижена работоспособность, а спецшкола требует не только ежедневной интенсивной работы в течение 5-6 уроков, но и достаточно сложной и длительной домашней работы, которая не по силам болезненному ребенку. Запинки в речи, которые мама считала совсем уж не стоящими внимания, и ряд других признаков (беспокойный сон, стра­хи) свидетельствовали о том, что нервная система ребенка не выдержит перенапряжения. Возможен срыв адаптации при чрезмерной нагрузке в шко­ле. Однако переубедить родителей не удалось, а тестирование в школе Алеша успешно прошел. Второй раз родители пришли с Алешей 4 декабря, т. е. через три месяца после начала учебы.

Вот выдержки из характеристик учительницы, школьного психоло­га и рассказа мамы.

Учительница. Ребенок не осваивает программу. Родители мало занимаются дома. В последнее время совсем перестал работать на уроке, в тетради — грязь, много исправлений, не старается, читает очень медленно. По английскому и испанскому тоже не осваивает программу.

Психолог. Мальчик с хорошим интеллектом, хорошими воле­выми способностями и высокой мотивацией, но низкой самооценкой, в по­следнее время замкнут, может расплакаться при неудаче. Жалуется на не­удачи, усталость. Необходимы занятия для повышения самооценки и снятия напряженности.

Мама. Занимается много, даже педагога взяли, но результата нет. Часто капризничает, плохо ест, спит мало (то никак не заснет, то просыпает­ся ни свет ни заря). В школе — одни жалобы, говорят, если так будет и даль­ше, нужно будет из этой школы забрать...

Никто почему-то не обратил внимания, что Алеша за три месяца два раза болел (один раз легко — пропустил семь дней, а второй раз — силь­ная ангина длилась почти две недели). Пропуск занятий и восстановление после болезни заняли в общей сложности больше месяца (из трех!). Добавь­те к этому проблемы с изучением иностранного языка (следствие того, что речь Алеши недостаточно сформирована и он затрудняется в звуко-буквен­ном анализе) и не очень крепкую нервную систему, не готовую выдержать многочасовые занятия в школе и дома, не говоря уже о неудачах, с которы­ми трудно смириться.

Как отмечает психолог, у Алеши высокая мотивация, он хочет хо­рошо учиться, именно этого от него ждут взрослые, но он не может оправ­дать их ожиданий. Учительница отмечает, что он очень медленно читает. Оказалось, что иначе он просто не может читать (помните запинки в речи, на которые тоже никто не обратил внимания?). Теперь запинки превратились

в нарушение темпа речи, в растягивание слов и паузы в середине длинных слов. Нарушение темпа речи, капризы, слезы, беспокойный сон, жалобы на усталость дают все основания говорить об ухудшении состояния нервной системы, о так называемых неврозоподобных расстройствах, которые хара­ктерны для «предболезни».

Как видим, Алеша оказался совсем не готов к школе, но нужно подчеркнуть — не готов к такой школе, к таким нагрузкам и к таким требо­ваниям. При щадящем режиме, без дополнительных нагрузок он, вероятно, успешно справился бы с учебой. Возможно, в третьем-четвертом классе можно было бы начать и изучение иностранного языка или дать другие допо­лнительные нагрузки. А в первом классе гораздо целесообразнее было бы, например, два раза в неделю ходить в бассейн.

Итак, мы рассмотрели два разных примера. Они достаточно ти­пичны и объясняют, почему так трудно выработать единые критерии готов­ности ребенка к школе. Действительно, единых критериев нет, но все же есть определенный уровень физического и психического развития ребенка, ко­торый позволяет ему успешно учиться без ущерба для здоровья.

Готовность — это определенный уровень:

социальных умений, включающих умение общаться со сверстниками и взрослыми, оценивать ситуацию и регулировать свое поведение;

развития тех функций, без которых обучение невозможно или затруд­нено (это организация внимания и деятельности, речь, развитие моторики, зрительного восприятия, зрительно-моторных координаций и др.);

личностного развития, характеризующий самосознание, самооценку, мотивацию. При определении готовности следует обязательно учитывать и со­стояние здоровья ребенка.